2014年2月27日,教育部舉行新聞發(fā)布會介紹北京市十一學(xué)校教育改革典型經(jīng)驗。教育部新聞發(fā)言人續(xù)梅主持會議。中國網(wǎng)記者 楊楠攝影
三．改革的做法
通過四年的改革實踐，我們不僅呈現(xiàn)了一個嶄新的現(xiàn)實的學(xué)校形態(tài)，更重要的是，基于中國國情，面對共同的問題和困惑，我們摸索出了一條解決問題的改革之路，積累了一套具有操作性、普適性的路徑和策略，為其它更多的學(xué)校轉(zhuǎn)型提供借鑒和參考。
（一）確立共同的教育價值觀
改革是一種實踐行為，但要有共同的價值觀為思想基礎(chǔ)。在確立共同的價值觀的過程中，我們對學(xué)校教育的價值和學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)有一個符合時代變化和發(fā)展的重新定位。立足“每一個”個體的自主成長，提出創(chuàng)造適合每一位學(xué)生發(fā)展的教育，以讓每一學(xué)生成為自主發(fā)展的主體為價值選擇，把立德樹人作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點和歸宿。強調(diào)教育是發(fā)現(xiàn)和喚醒，發(fā)現(xiàn)每位學(xué)生的不同特點和個性差異，喚醒他沉睡的潛能。搭建各種平臺，利用各種刺激，去發(fā)現(xiàn)和喚醒他們的潛質(zhì)，幫他們找到自我，認(rèn)識自我，讓學(xué)生在人生方向的引導(dǎo)下發(fā)展。
這里，要讓這樣的觀念成為全體成員行動的指導(dǎo)思想，大家共同認(rèn)同是極為重要的。共同的價值觀一旦形成，學(xué)校的一切實踐行動就有了文化元素和文化基礎(chǔ)。為此，我們發(fā)動全校師生參與討論，通過各種方式，讓這個價值觀在學(xué)校每個成員的內(nèi)心扎根。并先后通過“育人目標(biāo)確立年”、“課堂成長年”、“課程成長年”、“制度重建年”、“教學(xué)落實年”、“反思年”等系列的年會主題活動，把這些價值觀具體化，以更加清晰、可操作性的語言表現(xiàn)出來，通過相關(guān)主題活動進(jìn)行深化；更重要的是，通過課程變革，讓價值觀與具體的教育教學(xué)行為聯(lián)系起來，在每一個課堂和每一位教師的教育行為中落地。
?。ǘ?gòu)建分層、分類、綜合、特需的可選擇的課程體系
課程是學(xué)校育人目標(biāo)、辦學(xué)理念的載體。學(xué)校頂層設(shè)計的思想都必須通過課程才能與教師和學(xué)生發(fā)生關(guān)聯(lián)。只有通過課程才能形成包括目標(biāo)、內(nèi)容、實施方式、評價等在內(nèi)的教育鏈條，也才能整合學(xué)校所有的教育資源，為學(xué)生服務(wù)。所以，課程變革是學(xué)校轉(zhuǎn)型的基礎(chǔ)，只有改變課程，才能從根本上改變學(xué)校。針對教育當(dāng)前存在的問題，課程變革的訴求主要在于，增加多樣性和選擇性。為此，我們首先通過對國家課程、地方課程的校本化，構(gòu)建了一套分層、分類、綜合、特需的課程體系（見下表）。以265門學(xué)科課程、30門綜合實踐課程、75個職業(yè)考察課程、272個社團(tuán)、60個學(xué)生管理崗位，提供給學(xué)生選擇。
表1 分層分類綜合特需課程設(shè)置
課程類型
科目
分層課程
數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物
分類課程
語文、英語、歷史、地理、政治、體育、技術(shù)
綜合課程
藝術(shù)、高端科學(xué)實驗、綜合實踐、游學(xué)課程
特需課程
書院課程、援助課程、特種體育
這套由分層與分類、專項與綜合相結(jié)合的課程體系，通過對國家課程的校本化，突出以學(xué)生個體為單位的選擇性，除了少數(shù)的必修課程外，其它大部分都是選修課程，所有的課程排入每周35課時的正式課表。學(xué)生不僅選課程，還可以選擇學(xué)習(xí)時段，最大程度地滿足每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，實現(xiàn)了一位學(xué)生一張課表。通過選課，課程與每一位學(xué)生聯(lián)系起來，構(gòu)建起每一位學(xué)生自己的學(xué)習(xí)系統(tǒng)。隨著走班上課，這些課程得以落實在每一間教室、每一節(jié)課堂里，帶動教與學(xué)方式的變革。隨著配套的資源系統(tǒng)，評價與診斷系統(tǒng)的跟進(jìn)，以及學(xué)校的各項管理制度的重建，確保課程鏈條上各個環(huán)節(jié)形成一個相互支撐的有機系統(tǒng)，學(xué)生的選擇權(quán)由可能變成為現(xiàn)實。
?。ㄈ嵤┐笮W(xué)段
為了給學(xué)生更多自主選擇的空間，我們實施了“大小學(xué)段制”。每個學(xué)期分兩個大學(xué)段和一個小學(xué)段，大學(xué)段主要進(jìn)行統(tǒng)一課程的集中學(xué)習(xí)，兩個大學(xué)段之間的小學(xué)段，為期2周，學(xué)生仍然到校學(xué)習(xí)，但不安排統(tǒng)一的學(xué)習(xí)內(nèi)容，每位學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需求，制定出符合自己的自主學(xué)習(xí)規(guī)劃，進(jìn)行自主學(xué)習(xí)；也有很多同學(xué)利用這段時間，走出學(xué)校，到社會和實驗基地進(jìn)行實地體驗學(xué)習(xí)等等。小學(xué)段給了每一位學(xué)生進(jìn)行校外社會體驗和個性化學(xué)習(xí)的機會，也使自己的自主學(xué)習(xí)能力得到鍛煉和提升。
?。ㄋ模┤鎸嵤┻x課走班
學(xué)生的課程選擇權(quán)需要通過一定的教學(xué)組織形式來實現(xiàn)和保證。選課包括兩層含義：一是，選擇適合自己的課程模塊；二是，選擇適合自己的學(xué)習(xí)時段。通過選課，每位學(xué)生形成了自己的課表，到不同的學(xué)科教室上課，在不同的教學(xué)班之間流動，而老師們，則在各自固定的教室里等待學(xué)生上課。通過走班上課，有選擇的課程體系落實到每一節(jié)課上，落實到每一個學(xué)習(xí)過程和每一個時間點上，這時，學(xué)生的課程選擇權(quán)才真正由可能變?yōu)楝F(xiàn)實。正是這種教學(xué)組織形式的推進(jìn)，使學(xué)校轉(zhuǎn)型從課程變革深入到管理制度，這才有了管理制度的重建等一系列其它方面的轉(zhuǎn)型。
在教學(xué)組織的變革中，學(xué)科教室的建設(shè)和準(zhǔn)備是重要的一環(huán)。教師要把傳統(tǒng)的行政班轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)班，教室必須改變，承載更多的教育功能。一方面，要從一種功能轉(zhuǎn)變?yōu)樯险n、讀書、實驗、討論、教研等多種功能；另一方面，要從一樣的教室轉(zhuǎn)變?yōu)楦骶哂袑W(xué)科特點的學(xué)科教室。在這個變革的過程中，各種學(xué)習(xí)資源進(jìn)入教室，走進(jìn)學(xué)生的身邊，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供了便利。同時，學(xué)習(xí)資源的進(jìn)入，帶動了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，帶動課堂教與學(xué)方式的變革，將變革向更深處推進(jìn)。
?。ㄎ澹┙⒎?wù)于師生的評價與診斷體系
多樣化的可選擇的課程實施，必然需要評價體系的變革，從管理工具和手段，轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)學(xué)生的發(fā)展，為教與學(xué)提供服務(wù)。立足多元性、層次性、易操作、抓關(guān)鍵的原則，過程性評價引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自己的學(xué)習(xí)過程，隨時隨地的記錄和反饋，便于學(xué)生有針對性地調(diào)整自己的行為和學(xué)習(xí)狀態(tài)，成為學(xué)生學(xué)習(xí)動力的推動器，也引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會對自己的行為負(fù)責(zé)。在過程性評價體系的建設(shè)和實踐中，有兩個環(huán)節(jié)非常重要，其一是研發(fā)適合于本學(xué)科、不同的課程內(nèi)容，甚至是每一位學(xué)生的過程性評價指標(biāo)體系；其二是有多功能的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)平臺的支撐，方便教師和學(xué)生隨時登錄、記錄與查閱。
評價體系變革中的另一項重要內(nèi)容是學(xué)業(yè)診斷體系的建設(shè)。我們把考試轉(zhuǎn)變?yōu)樵\斷，發(fā)揮考試的診斷功能，通過診斷分析，幫助教師和學(xué)生查找問題，為改進(jìn)教與學(xué)提供服務(wù)。診斷的改進(jìn)從研究命題開始，我們成立了命題專家團(tuán)隊，對每一份診斷試卷精心設(shè)計，對試卷數(shù)據(jù)進(jìn)行系統(tǒng)、科學(xué)地分析，幫助教師與學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和漏洞；同時，個性化的學(xué)生學(xué)業(yè)診斷與考試評價分析系統(tǒng)，借助網(wǎng)絡(luò)平臺和數(shù)據(jù)分析工具，也提供每一位學(xué)生不同角度的學(xué)業(yè)發(fā)展信息，為學(xué)生的自我管理、自我規(guī)劃提供服務(wù)。
?。墓芾碜呦蝾I(lǐng)導(dǎo)
學(xué)生的獨立人格、獨立思想和自主發(fā)展的動力在課程的選擇中被激發(fā)出來，要求學(xué)校能夠包容個性不同的成員，最大限度地發(fā)揮每一個人的潛能，給每一位師生自由的空間，激發(fā)每一個人的主動性、積極性和創(chuàng)造性，才能為有選擇性課程的實施提供保障。這種情況下，以注重效率，“成就事”為價值取向的管理，暴露出明顯的不適合，學(xué)校要從“成就事”轉(zhuǎn)向“成就人”，實現(xiàn)從管理向領(lǐng)導(dǎo)的轉(zhuǎn)型。
領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校，首先要帶領(lǐng)全校教職員工，描繪出學(xué)校未來發(fā)展的愿景，確立共同的價值觀和奮斗目標(biāo)，實現(xiàn)價值領(lǐng)導(dǎo)。調(diào)整組織結(jié)構(gòu)是學(xué)校轉(zhuǎn)型的杠桿，課程及其實施過程的變革，凸顯學(xué)校教與學(xué)的需求，迫使學(xué)校管理重心下移，形成服務(wù)第一、師生導(dǎo)向的扁平化組織結(jié)構(gòu)。校長與師生直接對接，教學(xué)一線的需求能夠得到快速相應(yīng)。
領(lǐng)導(dǎo)更關(guān)注領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力的下放與分享，淡化行政管理，注重團(tuán)隊領(lǐng)導(dǎo)，通過讓更多的優(yōu)秀教師參與學(xué)校管理，讓每一位教師成為學(xué)科教室的建設(shè)者和領(lǐng)導(dǎo)者等方式，搭設(shè)各種平臺，擴大教師的影響力。還注重教師的專業(yè)成長，提供可選擇的專業(yè)成長課程，建立各種激勵機制，激發(fā)每一個成員的主動性、積極性和創(chuàng)造力。教育是一個互動的過程，領(lǐng)導(dǎo)更注重搭建各種溝通的平臺，建立溝通、對話、協(xié)商的機制，通過與組織成員建立關(guān)系，運用感情的力量去達(dá)成目標(biāo)。
?。ㄆ撸?gòu)建全員育人、自主管理的教育網(wǎng)絡(luò)
隨著選課走班的實施，原來的班主任管理模式被打破，面對處于流動中的學(xué)生，管理的工作量陡然上升，需要建立與之配套的管理機制。擁有了自主選擇權(quán)的學(xué)生，獨立人格和獨立思想日漸凸顯，需要更多的自主空間，但又要保持良好的教學(xué)秩序。經(jīng)過摸索，我們逐漸建立起全員育人、自主管理的教育網(wǎng)絡(luò)。從年級層面，我們實施了“分布式領(lǐng)導(dǎo)”模式，把年級層面上的教育教學(xué)管理事務(wù)分解為導(dǎo)師、咨詢師、學(xué)科教研組長、小學(xué)段與研究性學(xué)習(xí)主管、過程性評價主管、終結(jié)評價與診斷主管、選課與排課主管、教育顧問（特殊行為問題）、自主研修主管、考勤主管、大型活動主管等多個崗位。由任課教師根據(jù)自己的專長，主動承擔(dān)，既確保了年級工作和教育教學(xué)管理的高效、有序，又給每一位教師搭建了施展個人才華的平臺。更為重要的是，隨著行政班和班主任的消失，任課教師的教育和管理的責(zé)任大大增加。每一位教師從學(xué)科教學(xué)走向了學(xué)科教育，他們不僅要負(fù)責(zé)學(xué)科的教學(xué)，還要關(guān)注學(xué)生的心理、情緒和人際交往；不僅要教會學(xué)生，更要教學(xué)生會學(xué)，要管理和領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。當(dāng)每一位教師都是教育者，學(xué)校就實現(xiàn)了全員育人。
全員育人還要與學(xué)生的自主管理能力結(jié)合起來，才能構(gòu)成一張和諧的網(wǎng)絡(luò)。選擇權(quán)激發(fā)了學(xué)生自主發(fā)展的愿望，但教育最終的目的是讓每一位學(xué)生學(xué)會自我管理。按照“評優(yōu)體系引導(dǎo)+基本行為規(guī)范為底線”的思路，我們改革了評優(yōu)體系，讓具有不同潛質(zhì)和能力、特長的學(xué)生展露出來，發(fā)揮優(yōu)秀學(xué)生正能量的引領(lǐng)作用。而在給予學(xué)生最大限度的選擇權(quán)和自主發(fā)展權(quán)利同時，更強調(diào)學(xué)生要懂得尊重規(guī)則，行為規(guī)范。為此，我們從學(xué)生成長的角度，出臺了“學(xué)生在?；拘袨橐?guī)范”，每一位學(xué)生都必須學(xué)習(xí)并認(rèn)真遵守。
?。ò耍┩苿用恳晃唤處熮D(zhuǎn)型
改革不僅是教育實踐的變化、培養(yǎng)目標(biāo)的重新構(gòu)建和實現(xiàn)，而且是教育者自身的發(fā)展變化過程。沒有一線教育實踐教師自身的變化，要實現(xiàn)改革是不可能的。因為只有教師改變了，學(xué)校改革才能深入到每一個課堂中，每一間教室，每一個教育過程的變化，學(xué)校才能呈現(xiàn)出適合每一位學(xué)生成長的生態(tài)。教師轉(zhuǎn)型最根本的是觀念的轉(zhuǎn)變，當(dāng)教育致力于讓每一位學(xué)生成為他自己的時候，教師的職責(zé)需要從單純的傳遞知識的授業(yè)者，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的管理者，通過互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞，發(fā)現(xiàn)和喚醒學(xué)生的內(nèi)動力，更多的時候，他們還是一位顧問，一位交換意見的參與者、咨詢師，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人。變革更多的是對慣性的思維習(xí)慣的挑戰(zhàn)，學(xué)校轉(zhuǎn)型中面對的很多問題都無法用傳統(tǒng)的思維模式解決，只有轉(zhuǎn)變思維方式，換一種思路，才能找到合適的辦法。面對全員育人的要求，教師還需要重新思考自己的專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。學(xué)校轉(zhuǎn)型把傳統(tǒng)教育加在學(xué)生身上虛假的力量剝?nèi)ィ谝凰錆M學(xué)生選擇權(quán)和決定權(quán)的學(xué)校，在一個個學(xué)生自主學(xué)習(xí)的課堂，教師更需要從傳統(tǒng)的職業(yè)尊嚴(yán)中走出來，尋找新的威信。
每一位教師從觀念的轉(zhuǎn)變，策略的運用，方法的創(chuàng)新、借鑒都必須經(jīng)歷別人無法代替的過程，而由于個體的差異，這種經(jīng)歷的快慢、緩急每個人是不一樣的。因此，教師轉(zhuǎn)型更需要策略和方法。讓一些學(xué)科或一些老師率先嘗試，通過各種分享機制，讓率先獲得的經(jīng)驗得到最大程度的分享，讓后來者在先行者的經(jīng)驗中起步。還要允許落后，給沒有趕上的教師一個思考、彷徨、旁觀的過程。
通過四年的改革實踐，我們不僅呈現(xiàn)了一個嶄新的現(xiàn)實的學(xué)校形態(tài)，更重要的是，基于中國國情，面對共同的問題和困惑，我們摸索出了一條解決問題的改革之路，積累了一套具有操作性、普適性的路徑和策略，為其它更多的學(xué)校轉(zhuǎn)型提供借鑒和參考。
（一）確立共同的教育價值觀
改革是一種實踐行為，但要有共同的價值觀為思想基礎(chǔ)。在確立共同的價值觀的過程中，我們對學(xué)校教育的價值和學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)有一個符合時代變化和發(fā)展的重新定位。立足“每一個”個體的自主成長，提出創(chuàng)造適合每一位學(xué)生發(fā)展的教育，以讓每一學(xué)生成為自主發(fā)展的主體為價值選擇，把立德樹人作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點和歸宿。強調(diào)教育是發(fā)現(xiàn)和喚醒，發(fā)現(xiàn)每位學(xué)生的不同特點和個性差異，喚醒他沉睡的潛能。搭建各種平臺，利用各種刺激，去發(fā)現(xiàn)和喚醒他們的潛質(zhì)，幫他們找到自我，認(rèn)識自我，讓學(xué)生在人生方向的引導(dǎo)下發(fā)展。
這里，要讓這樣的觀念成為全體成員行動的指導(dǎo)思想，大家共同認(rèn)同是極為重要的。共同的價值觀一旦形成，學(xué)校的一切實踐行動就有了文化元素和文化基礎(chǔ)。為此，我們發(fā)動全校師生參與討論，通過各種方式，讓這個價值觀在學(xué)校每個成員的內(nèi)心扎根。并先后通過“育人目標(biāo)確立年”、“課堂成長年”、“課程成長年”、“制度重建年”、“教學(xué)落實年”、“反思年”等系列的年會主題活動，把這些價值觀具體化，以更加清晰、可操作性的語言表現(xiàn)出來，通過相關(guān)主題活動進(jìn)行深化；更重要的是，通過課程變革，讓價值觀與具體的教育教學(xué)行為聯(lián)系起來，在每一個課堂和每一位教師的教育行為中落地。
?。ǘ?gòu)建分層、分類、綜合、特需的可選擇的課程體系
課程是學(xué)校育人目標(biāo)、辦學(xué)理念的載體。學(xué)校頂層設(shè)計的思想都必須通過課程才能與教師和學(xué)生發(fā)生關(guān)聯(lián)。只有通過課程才能形成包括目標(biāo)、內(nèi)容、實施方式、評價等在內(nèi)的教育鏈條，也才能整合學(xué)校所有的教育資源，為學(xué)生服務(wù)。所以，課程變革是學(xué)校轉(zhuǎn)型的基礎(chǔ)，只有改變課程，才能從根本上改變學(xué)校。針對教育當(dāng)前存在的問題，課程變革的訴求主要在于，增加多樣性和選擇性。為此，我們首先通過對國家課程、地方課程的校本化，構(gòu)建了一套分層、分類、綜合、特需的課程體系（見下表）。以265門學(xué)科課程、30門綜合實踐課程、75個職業(yè)考察課程、272個社團(tuán)、60個學(xué)生管理崗位，提供給學(xué)生選擇。
表1 分層分類綜合特需課程設(shè)置
課程類型
科目
分層課程
數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物
分類課程
語文、英語、歷史、地理、政治、體育、技術(shù)
綜合課程
藝術(shù)、高端科學(xué)實驗、綜合實踐、游學(xué)課程
特需課程
書院課程、援助課程、特種體育
這套由分層與分類、專項與綜合相結(jié)合的課程體系，通過對國家課程的校本化，突出以學(xué)生個體為單位的選擇性，除了少數(shù)的必修課程外，其它大部分都是選修課程，所有的課程排入每周35課時的正式課表。學(xué)生不僅選課程，還可以選擇學(xué)習(xí)時段，最大程度地滿足每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，實現(xiàn)了一位學(xué)生一張課表。通過選課，課程與每一位學(xué)生聯(lián)系起來，構(gòu)建起每一位學(xué)生自己的學(xué)習(xí)系統(tǒng)。隨著走班上課，這些課程得以落實在每一間教室、每一節(jié)課堂里，帶動教與學(xué)方式的變革。隨著配套的資源系統(tǒng)，評價與診斷系統(tǒng)的跟進(jìn)，以及學(xué)校的各項管理制度的重建，確保課程鏈條上各個環(huán)節(jié)形成一個相互支撐的有機系統(tǒng)，學(xué)生的選擇權(quán)由可能變成為現(xiàn)實。
?。ㄈ嵤┐笮W(xué)段
為了給學(xué)生更多自主選擇的空間，我們實施了“大小學(xué)段制”。每個學(xué)期分兩個大學(xué)段和一個小學(xué)段，大學(xué)段主要進(jìn)行統(tǒng)一課程的集中學(xué)習(xí)，兩個大學(xué)段之間的小學(xué)段，為期2周，學(xué)生仍然到校學(xué)習(xí)，但不安排統(tǒng)一的學(xué)習(xí)內(nèi)容，每位學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需求，制定出符合自己的自主學(xué)習(xí)規(guī)劃，進(jìn)行自主學(xué)習(xí)；也有很多同學(xué)利用這段時間，走出學(xué)校，到社會和實驗基地進(jìn)行實地體驗學(xué)習(xí)等等。小學(xué)段給了每一位學(xué)生進(jìn)行校外社會體驗和個性化學(xué)習(xí)的機會，也使自己的自主學(xué)習(xí)能力得到鍛煉和提升。
?。ㄋ模┤鎸嵤┻x課走班
學(xué)生的課程選擇權(quán)需要通過一定的教學(xué)組織形式來實現(xiàn)和保證。選課包括兩層含義：一是，選擇適合自己的課程模塊；二是，選擇適合自己的學(xué)習(xí)時段。通過選課，每位學(xué)生形成了自己的課表，到不同的學(xué)科教室上課，在不同的教學(xué)班之間流動，而老師們，則在各自固定的教室里等待學(xué)生上課。通過走班上課，有選擇的課程體系落實到每一節(jié)課上，落實到每一個學(xué)習(xí)過程和每一個時間點上，這時，學(xué)生的課程選擇權(quán)才真正由可能變?yōu)楝F(xiàn)實。正是這種教學(xué)組織形式的推進(jìn)，使學(xué)校轉(zhuǎn)型從課程變革深入到管理制度，這才有了管理制度的重建等一系列其它方面的轉(zhuǎn)型。
在教學(xué)組織的變革中，學(xué)科教室的建設(shè)和準(zhǔn)備是重要的一環(huán)。教師要把傳統(tǒng)的行政班轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)班，教室必須改變，承載更多的教育功能。一方面，要從一種功能轉(zhuǎn)變?yōu)樯险n、讀書、實驗、討論、教研等多種功能；另一方面，要從一樣的教室轉(zhuǎn)變?yōu)楦骶哂袑W(xué)科特點的學(xué)科教室。在這個變革的過程中，各種學(xué)習(xí)資源進(jìn)入教室，走進(jìn)學(xué)生的身邊，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供了便利。同時，學(xué)習(xí)資源的進(jìn)入，帶動了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，帶動課堂教與學(xué)方式的變革，將變革向更深處推進(jìn)。
?。ㄎ澹┙⒎?wù)于師生的評價與診斷體系
多樣化的可選擇的課程實施，必然需要評價體系的變革，從管理工具和手段，轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)學(xué)生的發(fā)展，為教與學(xué)提供服務(wù)。立足多元性、層次性、易操作、抓關(guān)鍵的原則，過程性評價引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自己的學(xué)習(xí)過程，隨時隨地的記錄和反饋，便于學(xué)生有針對性地調(diào)整自己的行為和學(xué)習(xí)狀態(tài)，成為學(xué)生學(xué)習(xí)動力的推動器，也引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會對自己的行為負(fù)責(zé)。在過程性評價體系的建設(shè)和實踐中，有兩個環(huán)節(jié)非常重要，其一是研發(fā)適合于本學(xué)科、不同的課程內(nèi)容，甚至是每一位學(xué)生的過程性評價指標(biāo)體系；其二是有多功能的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)平臺的支撐，方便教師和學(xué)生隨時登錄、記錄與查閱。
評價體系變革中的另一項重要內(nèi)容是學(xué)業(yè)診斷體系的建設(shè)。我們把考試轉(zhuǎn)變?yōu)樵\斷，發(fā)揮考試的診斷功能，通過診斷分析，幫助教師和學(xué)生查找問題，為改進(jìn)教與學(xué)提供服務(wù)。診斷的改進(jìn)從研究命題開始，我們成立了命題專家團(tuán)隊，對每一份診斷試卷精心設(shè)計，對試卷數(shù)據(jù)進(jìn)行系統(tǒng)、科學(xué)地分析，幫助教師與學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和漏洞；同時，個性化的學(xué)生學(xué)業(yè)診斷與考試評價分析系統(tǒng)，借助網(wǎng)絡(luò)平臺和數(shù)據(jù)分析工具，也提供每一位學(xué)生不同角度的學(xué)業(yè)發(fā)展信息，為學(xué)生的自我管理、自我規(guī)劃提供服務(wù)。
?。墓芾碜呦蝾I(lǐng)導(dǎo)
學(xué)生的獨立人格、獨立思想和自主發(fā)展的動力在課程的選擇中被激發(fā)出來，要求學(xué)校能夠包容個性不同的成員，最大限度地發(fā)揮每一個人的潛能，給每一位師生自由的空間，激發(fā)每一個人的主動性、積極性和創(chuàng)造性，才能為有選擇性課程的實施提供保障。這種情況下，以注重效率，“成就事”為價值取向的管理，暴露出明顯的不適合，學(xué)校要從“成就事”轉(zhuǎn)向“成就人”，實現(xiàn)從管理向領(lǐng)導(dǎo)的轉(zhuǎn)型。
領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校，首先要帶領(lǐng)全校教職員工，描繪出學(xué)校未來發(fā)展的愿景，確立共同的價值觀和奮斗目標(biāo)，實現(xiàn)價值領(lǐng)導(dǎo)。調(diào)整組織結(jié)構(gòu)是學(xué)校轉(zhuǎn)型的杠桿，課程及其實施過程的變革，凸顯學(xué)校教與學(xué)的需求，迫使學(xué)校管理重心下移，形成服務(wù)第一、師生導(dǎo)向的扁平化組織結(jié)構(gòu)。校長與師生直接對接，教學(xué)一線的需求能夠得到快速相應(yīng)。
領(lǐng)導(dǎo)更關(guān)注領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力的下放與分享，淡化行政管理，注重團(tuán)隊領(lǐng)導(dǎo)，通過讓更多的優(yōu)秀教師參與學(xué)校管理，讓每一位教師成為學(xué)科教室的建設(shè)者和領(lǐng)導(dǎo)者等方式，搭設(shè)各種平臺，擴大教師的影響力。還注重教師的專業(yè)成長，提供可選擇的專業(yè)成長課程，建立各種激勵機制，激發(fā)每一個成員的主動性、積極性和創(chuàng)造力。教育是一個互動的過程，領(lǐng)導(dǎo)更注重搭建各種溝通的平臺，建立溝通、對話、協(xié)商的機制，通過與組織成員建立關(guān)系，運用感情的力量去達(dá)成目標(biāo)。
?。ㄆ撸?gòu)建全員育人、自主管理的教育網(wǎng)絡(luò)
隨著選課走班的實施，原來的班主任管理模式被打破，面對處于流動中的學(xué)生，管理的工作量陡然上升，需要建立與之配套的管理機制。擁有了自主選擇權(quán)的學(xué)生，獨立人格和獨立思想日漸凸顯，需要更多的自主空間，但又要保持良好的教學(xué)秩序。經(jīng)過摸索，我們逐漸建立起全員育人、自主管理的教育網(wǎng)絡(luò)。從年級層面，我們實施了“分布式領(lǐng)導(dǎo)”模式，把年級層面上的教育教學(xué)管理事務(wù)分解為導(dǎo)師、咨詢師、學(xué)科教研組長、小學(xué)段與研究性學(xué)習(xí)主管、過程性評價主管、終結(jié)評價與診斷主管、選課與排課主管、教育顧問（特殊行為問題）、自主研修主管、考勤主管、大型活動主管等多個崗位。由任課教師根據(jù)自己的專長，主動承擔(dān)，既確保了年級工作和教育教學(xué)管理的高效、有序，又給每一位教師搭建了施展個人才華的平臺。更為重要的是，隨著行政班和班主任的消失，任課教師的教育和管理的責(zé)任大大增加。每一位教師從學(xué)科教學(xué)走向了學(xué)科教育，他們不僅要負(fù)責(zé)學(xué)科的教學(xué)，還要關(guān)注學(xué)生的心理、情緒和人際交往；不僅要教會學(xué)生，更要教學(xué)生會學(xué)，要管理和領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。當(dāng)每一位教師都是教育者，學(xué)校就實現(xiàn)了全員育人。
全員育人還要與學(xué)生的自主管理能力結(jié)合起來，才能構(gòu)成一張和諧的網(wǎng)絡(luò)。選擇權(quán)激發(fā)了學(xué)生自主發(fā)展的愿望，但教育最終的目的是讓每一位學(xué)生學(xué)會自我管理。按照“評優(yōu)體系引導(dǎo)+基本行為規(guī)范為底線”的思路，我們改革了評優(yōu)體系，讓具有不同潛質(zhì)和能力、特長的學(xué)生展露出來，發(fā)揮優(yōu)秀學(xué)生正能量的引領(lǐng)作用。而在給予學(xué)生最大限度的選擇權(quán)和自主發(fā)展權(quán)利同時，更強調(diào)學(xué)生要懂得尊重規(guī)則，行為規(guī)范。為此，我們從學(xué)生成長的角度，出臺了“學(xué)生在?；拘袨橐?guī)范”，每一位學(xué)生都必須學(xué)習(xí)并認(rèn)真遵守。
?。ò耍┩苿用恳晃唤處熮D(zhuǎn)型
改革不僅是教育實踐的變化、培養(yǎng)目標(biāo)的重新構(gòu)建和實現(xiàn)，而且是教育者自身的發(fā)展變化過程。沒有一線教育實踐教師自身的變化，要實現(xiàn)改革是不可能的。因為只有教師改變了，學(xué)校改革才能深入到每一個課堂中，每一間教室，每一個教育過程的變化，學(xué)校才能呈現(xiàn)出適合每一位學(xué)生成長的生態(tài)。教師轉(zhuǎn)型最根本的是觀念的轉(zhuǎn)變，當(dāng)教育致力于讓每一位學(xué)生成為他自己的時候，教師的職責(zé)需要從單純的傳遞知識的授業(yè)者，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的管理者，通過互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞，發(fā)現(xiàn)和喚醒學(xué)生的內(nèi)動力，更多的時候，他們還是一位顧問，一位交換意見的參與者、咨詢師，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人。變革更多的是對慣性的思維習(xí)慣的挑戰(zhàn)，學(xué)校轉(zhuǎn)型中面對的很多問題都無法用傳統(tǒng)的思維模式解決，只有轉(zhuǎn)變思維方式，換一種思路，才能找到合適的辦法。面對全員育人的要求，教師還需要重新思考自己的專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。學(xué)校轉(zhuǎn)型把傳統(tǒng)教育加在學(xué)生身上虛假的力量剝?nèi)ィ谝凰錆M學(xué)生選擇權(quán)和決定權(quán)的學(xué)校，在一個個學(xué)生自主學(xué)習(xí)的課堂，教師更需要從傳統(tǒng)的職業(yè)尊嚴(yán)中走出來，尋找新的威信。
每一位教師從觀念的轉(zhuǎn)變，策略的運用，方法的創(chuàng)新、借鑒都必須經(jīng)歷別人無法代替的過程，而由于個體的差異，這種經(jīng)歷的快慢、緩急每個人是不一樣的。因此，教師轉(zhuǎn)型更需要策略和方法。讓一些學(xué)科或一些老師率先嘗試，通過各種分享機制，讓率先獲得的經(jīng)驗得到最大程度的分享，讓后來者在先行者的經(jīng)驗中起步。還要允許落后，給沒有趕上的教師一個思考、彷徨、旁觀的過程。
